Univerza in moč? Tema omogoča skoraj popolno svobodo asociacij in možnih poti analiz, zato zahteva prav na začetku samoomejitve. V kakšnih razmerjih do univerze je mogoče zapopasti moč? Brez ambicij o tem, da bi zapopadli vsa možna razmerja, bomo vprašanje tu poskušali analizirati na treh ravneh: najprej univerza kot moč znanja, nato univerza v razmerju do zunanje moči in slednjič univerza v njenih notranjih razmerjih moči.

Če je univerza temeljna ustanova znanosti in znanja samega, potem jo je mogoče razumeti predvsem kot moč znanja: scientia est potentia. Pridobiti to moč pomeni ravnati se po naravi objektivnosti, po zakonih sveta, kar implicira njihovo poznavanje, vednost o zakonih, racionalnost. V takšnem diskurzu ni videti mesta za moč, ki bi bila čisti derivat volje, politična moč. Na (takšni) univerzi ni politike in ni strasti. Na njej moč pridobi racionalno bazo. Koncept znanja kot ne-interesnega, kot ločenega od vseh interesov razen od interesa akumulacije znanja, deluje prepričljivo in obenem dokazuje globoke tradicije.

Sodobne analize temu dejstvu dolgih historičnih navezav samo pritrjujejo, toda toliko, kolikor so dejansko sodobne, praviloma odpirajo nova vprašanja v tej prastari snovi. Derrida v navezavi na znameniti začetek Aristotelove Metafizike (“vsi ljudje po naravi težijo k znanju”, 980a) opozarja, kako se v zvezi s temi vprašanji že v antični misli vzpostavlja nekakšna “teoretsko-politična hiearhija” (Derrida, 1990, str. 26). Na vrhu piramide je theōrķa, teoretsko znanje: ne raziskuje se glede na korist, ki jo znanje lahko prinese, ampak gre tu za vednost o počelih in načelih. Teoretik je arkhitektôn družbe; podobno kot Platonov vladar-filozof je nad rokodelcem, ki dela, ne da bi vedel, kaj dela: kakor ogenj, ki gori (Aristotel, 981b). Tega “šefa-teoretika”, poznavalca vzrokov, torej ne odlikujejo “praktične” sposobnosti, ampak “sposobnost poučevanja” (to dunasthai didaskein) drugih. “Teoretik-učitelj”, pravi Derrida, je na vrhu hierarhije zato, ker se nahaja na strani arkhè, začenjanja in ukazovanja [du commencement et du commandement]. Še pred zapisano besedo in še pred vsemi drugimi odgovarja principu razloga [princip de raison], ki je prvi princip. Zato ne sprejema dokazov, ampak postavlja zakone. Tej višji znanosti, nastajajoči tam, kjer je mogoč prosti čas, podeljuje moč prav njena nekoristnost. Dodajmo, da je nekoristnost tista, ki utemeljuje racionalno moč znanja in zahteva njeno ločenost od politike in strasti, kot smo temu rekli zgoraj.

Ko Derrida nato govori o “Ideji Univerze” pri nemških filozofih, začenši s Kantom, kljub historični razdalji prikaže čisto kontinuiteto teh stališč: filozofska ali spodnja fakulteta, “mesto čisto racionalne vednosti, je kraj, kjer mora resnica govoriti brez nadzora in brez skrbi za 'korist', mesto, na katerem se združujeta sam smisel in avtonomija univerze, nad in izven profesionalnega izobraževanja: arhitektonska shema čistega uma je nad in izven tehnične sheme” (Derrida, 1990, str. 26).

Toda v epistemološko razmerje do moči je že vsajena tudi inherentna politična (pa tudi socialna in etična) filozofija. Izraža jo že “teoretsko-politična hiearhija” globoko v antiki, in le nekoliko drugače veje tudi iz razsvetljenske Kantove polarizacije zgornjih in spodnje fakultete, “desne” in “leve strani parlamenta učenosti” (Kant, 1987b, str. 28). Te trditve tu ne gre razumeti tako, kakor da bi bila politična filozofija kar nekako nalepljena na epistemologijo, brez vsake globlje povezanosti. Nasprotno: politična filozofija (podobno pa bi lahko veljalo še za socialno in etično filozofijo) je konsekvenca epistemologije.

Tu torej stvar ni v tem, da bi bila moč preprosto tisto, kar dinamika političnih razmerij, zapletenih razmerij članov neke skupnosti, izvrže na plan kot trenutno hierarhijo, trenutno razmerje moči. Moč znanja ni le kategorija, ki se upira takšni dinamiki, poljubnemu (pre)oblikovanju koalicij, ni stvar tiranove samovolje niti ni stvar družbenega dogovora oziroma demokracije. Sploh ne gre za razmerje. Skupna vera generacij znanstvenikov in akademikov je, da je moč znanja v argumentih. Ustvarjanje temeljnega znanja, raziskovanje, ter uvajanje v to umetnost, (visokošolsko) poučevanje, imata svojo logiko, kakorkoli sta že povezana in prepletena s svojim socialnim in političnim okoljem. Zato politična ureditev, ki je konsekvenca moči znanja, ni niti tiranija niti demokracija, ampak meritokracija. (Tako npr. v povsem sodobnem tekstu, kakršna je Splošna deklaracija o človekovih pravicah, 1948, člen 26, preberemo, da “higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit”.) Razmerje profesorja X do študenta Y je v resničnem življenju na nesrečo včasih res lahko tudi tiransko, vendar bi bila gola zahteva študenta Y, da se mu zategadelj prizna pozitivna ocena pri predmetu, ki ga izvaja ta profesor, z vidika moči znanja, avtoritete argumenta, popolnoma neutemeljena. Zaslužiti jo mora, ker je le akademsko priznanje za njegovo zaslugo. Enako seveda velja tudi “za ljudem prijazno” verovanje, da bi bilo ocenjevanje znanja lahko stvar demokratičnega odločanja. Moč odločanja o tej zadevi ima “teoretik-učitelj”. Toda v tem ne gre iskati konsekvenc moči samovolje. To je torej konsekvenca epistemologije. Kakor študent zaradi tiran-skega vedênja profesorja ne more zahtevati akademskih zaslug, tako tudi profe-sorjevih akademskih zaslug ne konstituira njegovo individualno vedênje.

Dobro. Toda pustimo za zdaj ob strani, kako k obravnavi tega vprašanja pripomore empirični razvoj konteksta, v katerem se pojavljata znanje in univerza, to je, pravne, moralne, socialne in druge predstave ali zahteve njunega okolja. Ostanimo pri povsem načelnem vprašanju, ki si ga lahko postavi dobronamerni komentator prejšnjih misli: Toda kako preprečiti norosti?! Kako preprečiti načelno očitno mogoč scenarij, po katerem domnevnemu “teoretiku-učitelju” pripada “moč”, izrabi pa jo v popolnem nasprotju z njeno definicijo? Kako preprečiti, da bi za močjo znanja obstajala moč samovolje? Ni težko razumeti, da je tiranski odnos do študenta lahko pogojen s povsem partikularnimi profesorjevimi interesi. Toda tudi “ljudem prijazni” odnos profesorja, ki bi prepustil moč odločanja “demokraciji”, bi bil pogojen z zapleteno mrežo partikularnih interesov, kakršni pač determinirajo dano demokracijo. Če za zdaj, ponavljam, abstrahiramo empirični kontekst, v katerem se pojavljata univerza in znanje, in ostanemo v epistemološki ravnini, si ne smemo in ne moremo dovoliti razburjanja. Odgovor je preprost in pomirljiv: moč znanja je v argumentih. Zato kraj, na katerem novo znanje nastaja in se – skupaj s sposobnostjo raziskovanja – prenaša na nove generacije, ni prostor zasebnosti in partikularnosti, ampak prostor javnosti: prostor svobode v pomenu Kantove “uveljavitve vsestranske javne uporabe lastnega uma”. “Z javno uporabo lastnega uma razumem tisto, ki jo kdo kot učenjak izvaja pred celotnim svetom bralnega občinstva” (Kant, 1987a, str. 10). Instituciona-lizirana javnost, v kateri nastopa moč znanja, je univerza. Razen neizogibne polemike, svobodne javne razprave, nikoli preklicanega pooblastila, da se tu (po Kantu: na spodnji fakulteti) smejo postavljati prav vsa vprašanja in (proti)argu-menti, drugega zavarovanja pred možnostjo norosti v epistemološki ravnini ni. Vsako drugo zavarovanje, ki bi od zunaj posegalo v epistemologijo, bi ogrozilo “princip razloga” kot “prvi princip”, ogrozilo bi moč znanja, racionalnost moči. V tem je tudi funkcija avtonomije univerze.

Razprave, polemike, argumentiranja, ki jih zagotavlja in jih je dolžna zagotavljati “skupnost tistih, ki študirajo”, “bralno občinstvo”, pa seveda prednostno niso namenjene temu, da bi preprečevale nevarnosti norosti. Konsti-tuira jih epistemološka neizogibnost (dvojne) refleksije. Vednost ni naravnana le navzven, ni le vednost o zunanjem svetu; najpoprej mora biti, če le upoštevamo prastaro Sokratovo opozorilo, vednost o vednosti, torej naravnana (tudi) navznoter, reflektirana. Njen objekt ni le “objekt”; po svoji lastni logiki mora biti v temelju objekt sama sebi. Tako kot se pri filmarjih radi pojavljajo scenariji, ki pripove-dujejo zgodbo tako, da pripovedujejo zgodbo o snemanju filma, se v akademskih krogih že stoletja proizvajajo diskurzi o akademskem. Spraševanje o univerzi, o njenem smislu, ciljih in vsemogočih drugih problemih je nekaj, kar pripada neizogibnosti refleksije. Zato akademska razprava o univerzi ni preprosto profesi-onalna deformacija ali nekakšen sindikalističen izliv, ampak jo pogojujejo temeljne teoretske razprave. Njihove – za široko publiko včasih zelo hermetične – ugotovitve vedno znova dobesedno izsiljujejo vprašanja, kot je npr. “zakaj univerza?” ipd.

Med te temeljne razprave spada tudi moderna filozofska razprava o naravi objektivnosti; za naše vprašanje prinaša nekaj novih elementov. Po nekaterih tradicionalnih predpostavkah funkcija univerze temelji na filozofski “Ideji Resnice”: resnice kot natančne reprezentacije notranje narave stvarnosti. Ta ideja je v nekem obdobju tako rekoč konstituirala filozofske in znanstvene discipline, imela pa je še druge pomembne in daljnosežne konsekvence. Konstituirala je tudi univerzo in hierarhijo disciplin v njej. Moderna doba je omajala prenekatero od teh tradicionalnih predpostavk. Sprva dvomi in nato nevera v tradicionalen koncept objektivnosti, v stvarnost, ki bi bila neodvisna od mišljenja ali “prepričanja”, v teorijo korespondence (po D. Davidsonu “ideja brez vsebine”) itd., spominja na herezije. Mar ta “kriva vera” ne ruši celo epistemoloških temeljev?! Mar to ne zanika “moči znanja”?!

Pri Rortyju najdemo članek (Rorty, 1996), v katerem to zanj priljubljeno temo na zanimiv način povezuje prav z našo razpravo, refleksijo univerze. Gre za razpravo o “predpostavkah”, te pa Rorty razume kot “temeljna prepričanja”, ne kot “temelj” sam po sebi, “počelo”. V tem članku odkrito dokazuje, da so filozofske razprave o naravi resnice za akademske prakse irelevantne. Za analo-gijo dodaja, da so za sodne prakse razprave o obstoju in oblikah posmrtne kazni enako irelevantne; še več, kakor neprimerno bolj zaupamo sodnemu sistemu kot božji previdnosti, tako neprimerno bolj zaupamo svojim univerzam kot posameznim filozofskim pogledom o naravi resnice, objektivnosti ali racional-nosti. “Moje razumevanje nepredpostavnega [nonpresuppositional] razmerja kateregakoli danega niza filozofskih prepričanj [philosophical convictions] do akademske svobode je v zvezi z znanim izrekom predsednika Eisenhowerja, da je Amerika trdno utemeljena na religioznem verovanju [religious belief], pri čemer ni pomembno, za katero religijo gre.” (Rorty, 1996, str. 24).

Pri tem ne moremo prezreti Rortyjevega stališča, da to nikakor še ne pomeni direktnega negiranja tradicionalnih kategorij, kot so nezainteresiranost, objektiv-nost, univerzalnost, racionalnost ipd. Le spoštovanje tradicije akademske svobode zdaj ne temelji na filozofskih – ali teoloških ipd. – “predpostavkah”, pač pa na “prepričanjih”; izrazimo jih lahko tudi kot zaupanje sekularnim vrednotam, ki nas povezujejo kot državljane. Hkrati s sekularizacijo družbe se namreč utrjuje prepri-čanje, da so osebna religiozna naziranja in morda celo popolna odsotnost takšnih nazorov irelevantna za večino socialnih praks. Toliko, kolikor so naši nazori stvar izbire, pa “socialne prakse nimajo filozofskih predpostavk” (Rorty, 1996, str. 22). K Rortyjevim analogijam sodi tudi ta, da teologi, ki zanikajo obstoj peklenskega ognja, ne ogrožajo ne krščanstva in ne moralnosti; on in njemu sorodni pragma-tični filozofi pa v tem pogledu ne ogrožajo ne univerze ne družbe. Oni mislijo o vsem tem drugače: “če prenehamo s poskusi, da bi epistemološko upravičili akademsko svobodo in jo namesto tega upravičimo socio-politično, bomo obenem ravnali bolj pošteno in bolj premišljeno. Mi mislimo, da nezainteresirano, objek-tivno raziskovanje ne bi le preživelo privzema naših filozofskih pogledov, sploh bi lahko preživelo v ustrezno prečiščeni formi. Eden od rezultatov takšnega privzema bi, na primer, lahko bil, [...] da razlika med disciplinami ne bi več bila izražena v falogocentričnih [phallogocentric] terminih kot sta 'mehka' in 'trda'” (Rorty, 1996, str. 27). Biologi in zgodovinarji, nadaljuje, bi lahko nehali gledati zviška na kolege z oddelkov, ki svojih sklepov ne utemeljujejo na empiričnih ali arhivskih dejstvih, sociologi in psihologi pa bi lahko nehali spraševati po tem, ali se držijo strogih znanstvenih procedur in začeli spraševati po tem, ali svojim sodržavljanom lahko svetujejo kaj takšnega, kar bo vneslo spremembe v njihova življenja.

Rorty se nato v navezavi na Habermasa zavzame, da koncept objektivnosti-kot-natančne-reprezentacije (ujemanje realnosti in mišljenja) zamenjamo s konceptom objektivnosti-kot-intersubjektivnosti. Rorty je sicer res filozof, ki ne verjame v realnost kot od mišljenja neodvisno, toda ne zanika objektivnosti. Objektivnost kot ujemanje z drugimi subjekti predpostavlja iskanje takšnega opisa stvarnosti, ki zadovoljuje določene človeške potrebe. “Moralna resnost je v tem, da druge ljudi jemljemo resno in da se nič drugega ne jemlje tako resno.” Resno torej jemljemo drug drugega, toda brez “realistične” resnosti, to je, ne da bi jemali resno “notranjo naravo” stvarnosti. Skratka: “Poanta ni v tem, ali je Kristus resnično prisoten v kruhu, ampak v tem, ali bi smeli obravnavati sveto hostijo tako, kot da gre za običajen prigrizek [snack].” (Rorty, 1996, str. 28)

Kakšne konsekvence prinaša takšna epistemološka herezija? Ali nima morda svoje podlage prav v spremenjenih “socialnih praksah”? Ali morda ne posega na neko drugo ravnino?

Moč znanja je “notranja” moč univerze kot ustanove z racionalnim temeljem, kot ustanove na izvoru znanosti in znanja. Govorimo pa tudi o razmerju zunanje moči in univerze, znanosti, znanja. Tako se z ene strani posebej pogosto omenja razmerje univerze in političnih ustanov, z druge pa tudi razmerja z ustanovami civilne družbe – in vse bolj s sfero ekonomije. Tu se praviloma začenjajo vse razprave o avtonomiji univerze in o nujnosti, da se zunanje moči v razmerju do moči znanja omejijo. Avtonomija univerze je njena moč v razmerju do njej vnanjih moči.

Seveda pa mišljenje v razmerju do vsakdanjega objektnega sveta ni drug planet, še druga suverena država ni. Lahko, da je vednost o temeljnih načelih epistemološko-hierarhično visoko nad znanjem o vsakdanje koristnem, toda v nobeni varianti ni tako visoko, da bi bilo njuno razmerje prekinjeno. Ob tem pa prav tako nima smisla problematizirati ne-koristne, ne-interesne narave teoretske vednosti in njenega zavarovanja pred tistim, kar zahteva praktične sposobnosti. Univerza je v nekem posebnem smislu skozi vso svojo zgodovino ne-koristno in privilegirano mesto, ki ga je bilo treba pred pogostimi grožnjami vedno znova varovati in zagotavljati.

Derrida trdi, da “niti v svoji srednjeveški niti v svoji moderni formi Univerza ni razpolagala z absolutno avtonomijo in strogimi pogoji svoje enotnosti”. Po njegovem mnenju je bila “Univerza” osem stoletij ime, ki ga je človeška družba namenila “neki vrsti dodatnega telesa, ki ga je istočasno hotela projicirati izven sebe in ljubosumno ohraniti v sebi sami, da ga emancipira in kontrolira”. V teh dveh vlogah se je menilo, da Univerza reprezentira družbo. To je tudi dejansko počela. V svoji relativni avtonomiji je “univerzitetni artefakt” premišljal družbo s tem, da je dobil “možnost refleksije, torej tudi disociacije. Tu čas refleksije ne pomeni le, da je notranji ritem univerzitetne naprave relativno neodvisen od družbenega časa, da je zanj popuščena nujnost komande [détend urgence de la commande], da mu omogoča veliko in dragoceno svobodo igre. Prazno mesto za možnost. Obračanje notranjega žepa. Čas refleksije je prav tako možnost za vrnitev k pogojem refleksije, v vseh pomenih te besede”, je “teleskopiranje pogleda” samega (Derrida, 1990, str. 26-27).

Skoraj tisočletna tematika avtonomije univerze bi si morala zaslužiti več spoštovanja, kot ji ga namenjamo v prepričanju, da je treba ta pojem uporabljati na sami ostrini aktualnosti. Razprave o avtonomiji univerze, ki smo jim priča v sodobnosti (v še posebej vznemirljivih oblikah potem, ko je padec berlinskega zidu odprl velikansko akumulacijo bolj ali manj neprediskutiranih izkušenj in stališč), pa se kljub heterogenim historičnim kontekstom, iz katerih prihajajo posamezni udeleženci, in tudi ne glede na heterogena stališča, ki jih zagovarjajo, praviloma navezujejo na neko skupno točko v zgodovinskem razvoju univerze kot institucije. V mislih imamo obdobje, ki ga zaznamujejo razprave o “Ideji Univerze”, inspirirane globoko v atmosferi nemške klasične filozofije, največkrat pa ga zaznamuje kar ime Wilhelma Humboldta. Izraz avtonomija univerze se zdaj zastavlja predvsem v razmerju do (politične) države, zasledimo pa lahko še druge pojme in koncepte, med katerimi je v delu naše akademske javnosti zadnje čase še posebej opazen – za postmoderno obdobje bržkone že povsem anahron – pojem “popolne univerze”.

Razprave o “Ideji Univerze” je povezovalo prepričanje, da je iskanje resnice nezdružljivo s politiko in obenem povsem drugačno od drugih kulturnih dejavnosti. Čas na prelomu iz 18. v 19. stoletje je prinesel dvojno vlogo univerze. Bolj ko se je razsvetljenstvo odmikalo v preteklost, bolj je postajalo jasno, da sta se moderna znanost in znanje dokončno osvobodili cerkvenega tutorstva. Neka “zunanja moč” se je razblinila in ta sprememba je bila ključna za prestrukturiranje pojma avtonomije, za redefiniranje razmerja med močjo znanja in zunanjimi močmi. Znanost in znanje sta se zato v tedanjih razmerah na novo institucio-nalizirala ob predpostavki, da njune nove forme avtonomije ne sme ogroziti ne (moderna) država, ki sicer zagotavlja zunanje razmere za njuno delovanje, ne (heterogena) civilna družba, ki potrebuje njune rezultate. Ta predpostavka pa je terjala argumentacijo, ki je morala pokazati, da je tako v interesu države kot civilne družbe, da univerzi zagotavljata njeno popolno notranjo svobodo.

Kateri so ključni momenti te argumentacije? Najprej: univerza je apolitična ustanova, umaknjena od javne in politične sfere, obenem pa je odnos na njej nastajajočega znanja do države in družbe afirmativen. Univerza je torej državo-tvorna, pa tudi narodno obrambna (kot se spominjamo tudi Slovenci). Jasno ji je, da je kot institucija dolžna zavarovati lastno profesijo in svoj status pred morebit-nimi neprimernimi ali nevarnimi zunanjimi vplivi; še zlasti to velja za povezanost raziskovanja in poučevanja. Nadaljnji pomemben moment, kot je bilo že nakaza-no, centralno vlogo na univerzi pripisuje filozofski fakulteti (še malo prej, v Kantovem času je bila to “spodnja” fakulteta, zapletena v kompleksen spor s tremi “zgornjimi”), odločilnemu dejavniku oblikovanja kulture, še več, točki, na kateri se razodeva prav “princip razloga”, ki mu je kontekst nemške klasične filozofije pomagal, da se vzpostavi kot duh, totaliteta. Ob upoštevanju historičnih specifik gre torej pri tej argumentaciji za dokaj čisto racionalistično stališče.

Tudi pri Habermasu najdemo članek, ki neposredno meri na refleksijo univerze (Habermas, 1987a); in katera filozofska avtoriteta bi bila bolj primerna za pomoč pri analizi razprave o (nemški) “Ideji Univerze”? Znanstveni proces, ki je kot koncept izhajal iz nemške klasične filozofije, Habermas opisuje kot “narcisis-tičen, vase zaprt krožni proces raziskovanja in poučevanja”. Tisto, kar povezuje univerzo v celoto in ji daje temelj, obenem pa utemeljuje tudi njeno razmerje z zunanjim svetom, je filozofija kot enciklopedična znanost. Filozofija garantira samo enotnost znanosti in vsi člani univerze, ne glede na to, kateri fakulteti pripadajo, morajo imeti izhodišče v filozofiji, je trdil Schleiermacher. S tem, ko je filozofija zapopadla svoj čas v mislih, kot si lahko sposodimo pri Heglu, je prevzela integrativne družbene funkcije, ki so nekdaj pripadale religiji. Zato univerza v dobi romantike ni le izvor znanja, ampak tudi razsvetljenstva, splošne izobrazbe, kulture, naroda, emancipirane družbe prihodnosti. Torej ni le moč znanja, pač pa v svojem programu napove mnogo več. Moč znanja, ki zavestno širi svoj vpliv v zunanji svet v imenu svoje misije. Habermas govori o “totalizi-rajoči moči znanstvenega procesa”.

Integrativne družbene funkcije, ki jih v tem programu prevzemata znanost in znanje, so pruske reformatorje univerze privedle do zahteve po štirih enotnostih: najprej je tu enotnost raziskovanja in poučevanja, ta nato implicira enotnost znanosti in splošne izobrazbe in še širše enotnost znanosti in razsvetljenstva ter končno enotnost znanstvenih disciplin. “Teh institucionalnih predpogojev za uveljavitev temeljne ideje nemške univerze pa bodisi od začetka ni bodisi je v devetnajstem stoletju njihovo uresničevanje izgledalo vse manj verjetno” (Habermas, 1987a, str. 12).

Habermas pri tem opozarja na štiri momente, ki jih prinaša 19. stoletje. Najprej je tu vse bolj diferencirani poklicni sistem, ki je zahteval znanstveno in strokovno izobrazbo za vse več različnih akademskih poklicev: tehniškne fakultete, poslovne šole ter pedagoške in umetniške akademije niso mogle večno ostati zunaj univerze. Razvoj empiričnih znanosti (“iz trebuha filozofske fakul-tete”) se je – tudi na družboslovnem in humanističnem področju – postavil povprek s konceptom vseobsežne filozofske enciklopedije in “sredi pluralizma privatiziranih religioznih prepričanj je tudi filozofija izgubila monopol nad interpretacijo kulture kot celote” (Habermas, 1987a, str. 12). Na drugi strani pa je v porajajoči se industrijski družbi znanost hitro napredovala do statusa pomembne produkcijske sile; naravoslovje je opustilo oblikovanje svetovnega pogleda in se opredelilo za proizvodnjo tehnično uporabnega znanja. Končno, nastal je družbeni sloj visoko izobraženega meščanstva, blizu podobi višjega državnega uradnika, s čimer sta se izneverila tako univerzalizem “Ideje Univerze” kot programska obljuba splošne družbene emancipacije.

Dvajseto stoletje pravzaprav ni dodalo nič bistveno novega k temu procesu razkrajanja “Ideje Univerze”, to je k težavam v njeni notranji koherentnosti in problemom z argumentacijo načela avtonomije v razmerju do zunanje moči. Problemi, ki jih ima “totalizirajoča moč znanstvenega procesa” navznoter, to je ob vse večji disciplinarni diverzifikaciji in pluralizaciji znanstvenih diskurzov (skupaj s nekakšnim čudnim okusom, ki ga ustvarja sodobni konceptualni prehod od “Disziplin” k “Studies” in ga ni mogoče na hitro poplakniti, ne da bi se zavedeli njegovih epistemoloških konsekvenc), se vse bolj odpirajo tudi navzven. Akadem-sko izobraževanje, tako tesno navezano na moč znanja, na začetek, princip razloga, ne-koristnost itd., je vse bolj prepleteno z imperativi in dinamiko poklic-nih sistemov (Donald, 1990), in akademsko raziskovanje je vse bliže dinamiki in imperativom industrijskega kompleksa, skupaj z njegovo oborožitveno kompo-nento (Mayor, 1995). V sistemih visokega šolstva se očitno dogajajo burni procesi, recimo t.i. bolonjski proces; ta je ponekod že priklical ocene, da izraža le popoln neuspeh tradicionalnega “kontinentalnega” koncepta univerze, in se vsepovsod umika pred globalističnim uspehom “anglosaksonskega” koncepta.

Razumeti vse te procese kot “zaroto” proti moči znanja, kot vdor zunanje moči in propad načela avtonomije, bi bilo paranoično. Podobno, kot je prej zatrjeval Rorty (namesto iz dvomljivih predpostavk izhajajmo iz prepričanja, da je načelu smotrno zaupati), tudi po analizi teh historičnih procesov ni mogoče kar preprosto sklepati, da moramo opustiti načelo avtonomije univerze in torej zavreči “veliko in dragoceno svobodo igre”, kot je zapisal Derrida. Z logiko, ki znanstve-nemu mišljenju ne bi smela biti tuja, ti procesi samo opozarjajo, da je argumen-tacija, ki smo jo podedovali z začetka devetnajstega stoletja in jo včasih še uporabljamo kot samoumevno, vprašljiva, če že ne sporna.

Habermasova analiza obravnava tudi povojni razvoj nemške univerze; naj bo še tako zanimiva, se tu pri njej ne bomo več ustavljali, saj glede na ugotovljeni trend tudi ne pripelje do kakega preobrata. Zaključuje pa se z zanimivim vprašanjem: “Če pa notranje integritete univerze ni mogoče rešiti niti pod temi spremenjenimi predpostavkami, ali to od nas ne zahteva priznanja, da lahko ta institucija povsem dobro shaja tudi brez te domišljave ideje o sebi, ki jo je nekoč imela? Ali preostane karkoli, s čimer bi bilo mogoče utemeljiti integrativno samorazumevanje univerz?” (Habermas, 1987a, str. 18).

V odgovor Habermas navaja Parsonsa (The American University, 1973), po katerem moderni visokošolski sistemi hkrati opravljajo štiri funkcije: raziskovanje in usposabljanje novih znanstvenikov, akademsko pripravo na poklicno kariero ter ustvarjanje tehnično uporabnega znanja, splošno izobraževanje ter, končno, pripomorejo h kulturnemu samorazumevanju in intelektualnemu razsvetljevanju. Prve tri funkcije uresničuje vsa kaskada visokošolskih institucij, od univerze do njenih oddelkov in kateder, zadnja pa je povezana z (neinstitucionalno) vlogo profesorjev kot intelektualcev. Habermas nas na tem mestu spomni na podobnost s štirimi “enotnostmi” nekdanjih pruskih reformatorjev univerze, pri čemer pa opozarja, da je prišlo do neke temeljite spremembe: sodobno odprto in diferenci-rano mnoštvo znanstvenih disciplin je daleč od tiste “totalizirajoče moči znanstvenega procesa”, ki je nekoč povezovala vse te funkcije v celoto. “Prav forma organiziranja znanstvenih procesov učenja v mediju akademskega diskurza pa še naprej prikoreninja visoko diferencirane in specializirane discipline na svet življenja ob sočasnem izvrševanju teh različnih funkcij” (Habermas, 1987a, str. 20). Diferenciacija specifičnih področij seveda predpostavlja diferenciacijo znotraj širše univerze. Različne skupine z različnimi interesi pripisujejo različnim funkcijam univerze različne stopnje pomembnosti: na nekem mestu dajejo izrazit poudarek raziskovanju, na drugem spet profesionalnemu formiranju, le del akademske skupnosti bo brezkompromisno vedno pripravljen staviti aduta na kulturno samorazumevanje itd. itd. Tako se po Habermasovem mnenju nekdaj prevladujoča “korporativna zavest” zmehča v “intersubjektivno deljeno zavest”: kljub temu, da tu vsakdo počne nekaj drugega, vsi skupaj opravljamo ne le eno, pač pa ves kompleks funkcij. Dejstva, da funkcije ostajajo povezane, pa ni več mogoče pripisati normativnemu idealu “popolne” univerze. Tisto, kar procese učenja zdaj drži skupaj v njihovih različnih funkcijah, so komunikativne ali diskurzivne forme znanstvene argumentacije. Ideja o “študiju v samoti” je iluzija; proces učenja je neizogibno sestavni del javne komunikacije, kar potrjujejo strokovna društva, konference, časopisi in – ne nazadnje – študijski programi. Skupnost raziskovalcev, skupnost učečih se je javna sfera, v kateri lahko svobodni in enaki udeleženci komunicirajo brez kakršnekoli dominacije. Toliko je definicija univerze kot skupnosti študentov in profesorjev še naprej aktualna, prav tako je aktualna njena avtonomija.

Prej smo – čisto na kratko – povzeli zgodbo, ki jo je celinska Evropa (ali vsaj njen dobršen del) doživela po razsvetljenstvu, na prelomu v 19. stoletje: moderna znanost se je dokončno osvobodila tutorstva Cerkve, razblinjenje te tradicionalne institucionalne “zunanje moči” pa je sopogojevalo prestrukturiranje tedanjega pojma avtonomije. To razblinjenje je v celoti historičnih okoliščin torej vplivalo na redefiniranje razmerja med močjo znanja in “zunanjimi močmi”, redefiniranje avtonomije. Lahko bi rekli, da se logika te zgodbe v (srednji in vzhodni) Evropi leta 1990 in po njem na nek poseben način ponovi. Tu je prav tako prišlo do razblinjenja institucionalne zunanje moči, ki pa ni povzročilo le redefiniranja, ampak v marsikaterem okolju kar konstituiranje avtonomije univerze. Po že pregovorni teoriji nihala so se pri tem med argumente raje vračale stare in preživele forme, kot da bi jih okrepili rezultati sodobnih teoretskih refleksij. Težji ko je bil položaj univerze v razmerjih do nekdanjih institucij zunanje moči, bolj samoumevna je bila zdaj kategorična zahteva po avtonomiji. Tudi njene argumentacije so se dozdevale tako rekoč samoumevne, tudi tiste, ki so avtonomijo dislektično prebrale kot avtarkijo. Svet se je takrat pač razpočil in priča smo bili vsesplošnemu vzpostavljanju novih ravnotežij moči. Zakaj naj bi bil ta del sveta izjema? Če npr. naš inštitut za jedrske raziskave ni bil več utemeljen v državnem planu, zakaj ne bi nadaljnjega raziskovanja utemeljili z avtonomijo, z “notranjo močjo”, če je le še kaka možnost za nadaljnje pridobivanje trdnih proračunskih sredstev?! Med tem, ko se je v enem delu sveta “korporativna zavest” mehčala v “intersubjektivno deljeno zavest”, je v drugem delu prav v teh procesih korporativizem doživljal novo obdobje. S tem pa nikakor ne zanikam, kako pomembno je bilo vprašanje avtonomije univerze v tem prevratu. Pri nas smo bili v tem pogledu sicer zanesljivo daleč od ekstremov, na sebi lasten način pa smo k tem diskurzom dodali vsaj interpretacijo, ki je – sicer ne najbolj spretno zapisano – ustavno normo “Državne univerze [...] so avtonomne” spremenila v specifičen ustavnopravni paradoks.

To “osvobajanje” vzhoda je bilo za evropski zahod marsikdaj težavno, a morda mu je srečevanje z njim tudi pomagalo. Ne nazadnje je tudi zahod v tem času doživel prelom; v esejistiki ga lahko iščemo med pojmoma “postmoderna” in “globalizem”. Prelom na vzhodu se pravzaprav vse bolj kaže kot “lokalna” realizacija svetovnozgodovinskih konceptov, razpetih med tema dvema pojmoma. V kompleksnosti realnih procesov pa ga moramo iskati še zlasti v t. i. izobraže-valni revoluciji, ki je danes v literaturi že temeljito opisana. V šestdesetih in sedemdesetih letih je iz majhnega, elitnega sistema, ta v javnosti še ni sprožal spraševanj po kakovosti in standardih, v zelo kratkem času nastal ogromen izobraževalni pogon. Univerzitetni kader in univerzitetni etos so sprva še vedno zagotavljale častitljive prastare univerze ter nekaj novejših, “civilnih”, ki so pridobitev 19. stoletja, primerljivost diplom pa je zagotavljalo kar ustno izročilo. Še leta 1961 je v Veliki Britaniji študiralo le 6,5% osemnajstletnikov, zdaj pa se visokošolski sistemi držav Evropske unije vzpenjajo že kar na polovico generacije. Vse to zahteva povsem nove prioritete v javnih sredstvih, zato na nacionalne agende vstopata pojma kakovosti in odgovornosti [accauntability] (prim. Alder-man, 1997, str. 130-131).

Toda ta vprašanja ne odpirajo le problematike razmerij univerze z “zunanjimi močmi” oziroma aktualnih vsebin starodavne razprave o akademski avtonomiji. Ta vprašanja, skupaj s tistimi, ki smo jih skicirali že v prejšnjem delu prispevka, postavljajo pomembna vprašanja o notranji distribuciji moči na univerzi. V prvem delu prispevka je bila skicirana epistemološka ravnina; v njej je vzpostavljen “šef-teoretik”, “teoretik-učitelj”. Znanje temelji na argumentih. Učitelj je zaslužen, po definiciji (po predpostavki) poseduje argumente; uvaja nas v njihovo rabo in preverja, ali jih prav uporabljamo. Zato o znanju ni mogoče parlamentirati. Obenem pa znanje predpostavlja hierarhijo (“teoretsko-politična hiearhija”), še več, to racionalistično stališče vsebuje inherentno politično (socialno, etično) filozofijo. Spodobno sicer ni in tudi v skladu s temeljnimi načeli ne bi bilo, je pa mogoče, da se učitelj, ko stopa iz teoretske kontemplacije v dejanska razmerja z učenci, izkaže kot tiran. Prav tako ni niti spodobno niti v skladu s temeljnimi načeli, vsekakor pa je mogoče, da se tiranski odnos vzpostavi v akademski hierarhiji, recimo med mlajšimi in starejšimi učitelji ali pa kar v odnosu rektorja do “podrejenih”. Toda z znanstvenimi zaslugami utemeljeno ravnanje se takoj, ko zapusti laboratorij, v katerem so bile zasluge pridobljene, lahko zelo hitro osmeši. Rekli pa smo tudi že, da se taista logika lahko preslika tudi v ljudem prijaznih razmerjih in da zato ne demokratskih in ne tiranskih razmerij ni mogoče utemeljiti iz perspektive moči znanja. Kaj jih torej utemeljuje? Ne moč znanja, ampak neka druga razmerja moči.

Prikličimo si še enkrat v spomin spor med racionalisti (“reprezenta-cionalisti”) in njihovimi nasprotniki, sodobnimi pragmatisti. Spor med stališčem, da ima zahodna racionalistična tradicija že na sebi tudi moralni ali socialni značaj, in stališčem, da je takšna povezava povsem irelevantna. “Na čigavi strani si?” Takšno spraševanje se zdi Rortyju neustrezno izgubljanje časa in emocionalnih energij: “Bolje bi bilo, da v akademski etiki razlikujemo med običaji in praksami, ki prispevajo k utrjevanju odnosa študentov do knjig, akademskega osebja [faculty] do študentov, administrativnih uslužbencev do akademskega osebja in donatorjev itd., ter privatnimi teološkimi ali filozofskimi prepričanji kogarkoli od vpletenih.” (Rorty, 1996, str. 32).

Rorty torej predlaga, da v takih primerih izhajamo iz (subjektivnih) “prepričanj” in ne iz (domnevno objektivnih) “predpostavk”. Za ta prepričanja nedvomno velja, da niso notranji produkt univerze, tako kot bi to lahko veljalo za (teoretske) predpostavke, temveč so produkt “zunanjega”, širšega razvoja družbe, široko deljenih predstav in vrednotnih konsenzov. H katerim, ne nazadnje, univerza v vseh svojih funkcijah hote ali nehote nenehno prispeva. Eden izmed dejavnikov Maja 68 v Franciji je bila po nekaterih pričevanjih povsem banalna prepoved nočnega obiskovanja študentk in študentov (takrat verjetno reakcija na “kar je preveč, je preveč”). Če bi se nekdo takrat še tako potrudil, da bi to prepoved teoretsko utemeljil, npr. z močjo znanja, ne bi bila ta teoretska “predpostavka” v razmerju do empiričnih “prepričanj” nič bolj prepričljiva, kot bi bil prepričljiv argument, da javno telesno kaznovanje študentov spada v kontekst načela avtonomije univerze, se navezuje na tradicije in sploh nima ničesar opraviti ne s Splošno deklaracijo o človekovih pravicah, ne z današnjo nacionalno zakonodajo.

Demokracije na univerzi ni mogoče utemeljiti z močjo znanja, in v dobršni meri to verjetno velja tudi za načeli avtonomije univerze ter akademske svobode (izpeljava te teze naj ostane odprta za kako drugo priložnost). Njen temelj je lahko le komunicirajoča skupnost, skupnost raziskovalcev, skupnost učečih se, v kateri udeleženci – po načelu svobodni in enaki – komunicirajo brez kakršnekoli dominacije. V tem smislu predlagam razlikovanje med močjo znanja (kot močjo, ki je argument in ni intersubjektivno razmerje; res pa ga tako ali drugače pogojuje, npr. ko avtoriteto argumenta prenese na avtoriteto učitelja) in močjo kot dejanskimi socialnimi ali političnimi razmerji.

Prej smo obravnavali fiktivno in nemogočo (z vidika argumentacije) študentovo zahtevo, da se mu zaradi tiranskega izpraševalca prizna pozitivna izpitna ocena. Zahteva lahko postane utemeljena, ko uvidimo, da ne zadeva vsebine znanja, argumentacije ipd., temveč njegovo formo – zadeva postopek, v katerem znanje nastaja. Ta ni neodvisen od procesov, ki potekajo izven zidov univerze. Toda njegovo definiranje in nadomestitev zasebnih muh učiteljev s transparentnimi pravili v ničemer ne ogroža ne univerze, ne njene avtonomije. Je le odgovor na vprašanje, kako preprečiti možne norosti in prihaja iz neke druge, ne-epistemološke ravnine. In to ravnino je treba jemati enako resno kot prvo.